El curso de fundamento en Tic´pretende ser una de las áreas de transversalización de la formación de los estudiantes de las diferentes facultades de la Fundació Universitaria Luis Amigó. por lo tanto se espera que el estudiante de primer semestre desarrolle habilidadees y competencias que le permita un acercamiento a las tecnologías de la comunicación y la información.
El curso abarca diferentes temáticas en las cuales el estudiante se econtrará desarrollando herrmienta innovadoras que lo harán más competente de acuerdo a las demandas del mercado laborar.
Contenido
Unidad de aprendizaje 1 - Exploración del ambiente de aprendizaje
● Reconociendo el espacio virtual de aprendizaje
● Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica
● Netiqueta y normas de cortesía en entornos virtuales
Unidad de aprendizaje 2 – Administración de la información
● Ambientes de trabajo en el computador
● Internet como herramienta de información y comunicación
● Búsquedas profesionales en la red
● Evaluación de fuentes de información (modelo Gavilán)
● Bases de datos en línea - MyEBSCOhost – EBSCO
Unidad de aprendizaje 3 – Gestión de Información y Herramientas para la productividad
● Derechos de autor y licencias de uso de la información
● Aplicación de normas ICONTEC y normas APA para elaboración de trabajos escritos y cita de fuentes bibliográficas
● Elaboración de Presentaciones comunicativas
● Elaboración de mapas conceptuales y mapas mentales.
Unidad de aprendizaje 4 - Tecnologías de la Información y la Comunicación
● Comunicación digital
● Las aplicaciones Web 2.0 (Blogs, wikis, redes profesionales, redes de noticias, redes de entretenimiento, redes académicas, medios de comunicación en línea)
Tomado de la carta descriptiva del curso
Objetivos del Aprendizaje
1. Integra las herramientas de información, comunicación y aprendizaje de la plataforma educativa para su adecuado desempeño en las metodologías del curso, en el proceso de aprendizaje y en el trabajo colaborativo.
2. Elabora correctamente documentos académicos y profesionales implementando las normas APA a través de las diferentes herramientas del procesador textos (bibliografías automáticas, tablas de contenido, secciones, formatos de texto y de párrafo)
3. Diseña presentaciones académicas efectivas en el software para presentaciones siguiendo las orientaciones dadas.
4. Modela información a través de esquemas como mapas conceptuales y mapas mentales.
5. Emplea técnicas adecuadas para la búsqueda de recursos en la web para suplir necesidades de información y los almacena dentro de estructuras de carpetas creadas adecuadamente.
Conclusiones
Como estudiante, si aprendizaje y experiencia ha sido exitosa, en cuanto me he encontrado con aliosas herramientas que no conocía y que me permiten almacear información, buscar y crear redes de conocimiento interactivas con otras personas. Valoro sobremanera el desarrollo de este curso en tanto que puede parecer secillo y poco complejo, pero que de acuerdo con la visión y misión institucional, compleenta la formación de cualquier profesional ya sea de las áreas básicas o sociales.
REFLEXIONES SOBRE LA
INTERSECCIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Angélica Rodríguez Molano
anrodriguez@unicauca.edu.co
Departamento de Educación y Pedagogía
Universidad del Cauca
Popayán - Colombia
La psicología y la pedagogía
han definido históricamente un complejo campo de interacciones. Este artículo
pretende mostrar cómo la emergencia de los paradigmas contemporáneos en
psicología trazan nuevas orientaciones dentro del campo pedagógico que están
aún por examinarse en profundidad, específicamente en lo que respecta a la construcción
de un currículum de formación de docentes. Se exploran las implicaciones pedagógicas
que tienen algunos aspectos de la psicología culturalista de Jerome Bruner y se
plantean algunos interrogantes en relación con el diseño e implementación
curricular en la formación de maestros. Necesitamos acercarnos a la historia de
las relaciones entre psicología y pedagogía, comprender cuáles son los aportes
mutuos, saber que la relación no ha sido unidireccional, no caer en errores del
pasado. Necesitamos sobrepasar la concepción de la psicología experimental, de
la psicología como mero instrumento de medición, o herramienta para el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje. La influencia de la psicología
como disciplina debe aportar una visión del ser humano que alimente los fines
educativos.
1. Introducción
Cualquier escrito elaborado con el
objetivo de compartir ideas con personas que viven, trabajan, piensan, y a
veces sufren la educación debe partir de una breve ubicación subjetiva por
parte de quien comparte esas ideas y las pone a disposición para el debate, la
duda, la asimilación, la confluencia o la divergencia. Esta ubicación consiste en
explicitar elementos tales como:
¿Quién soy y desde dónde hablo?
¿Qué ha movilizado mi pensamiento en
la dirección presentada?
En este sentido, me declaro seducida
por la labor docente, preocupada por el quehacer del maestro en nuestra
sociedad y en nuestro país, en tanto profesora universitaria involucrada en el
desarrollo curricular de programas de formación de maestros y maestras. Me
moviliza también un interés, al decir de Carlos Eduardo Vasco[1], intrateórico, una
inquietud por comprender desde las disciplinas sociales los requerimientos de
formación inicial y permanente de los maestros en Colombia. Pero a pesar de la
validez de este interés teórico, considero que es indispensable situarse también
en la práctica pedagógica concreta. No debemos olvidar entonces preguntas como:
¿Cuáles son las inquietudes de nuestros estudiantes? ¿Cómo recepcionan, asimilan,
se resisten y ponen en juego esos “saberes” que circulan y se construyen en la
Universidad? ¿Qué pasa con esos saberes promovidos, después algún tiempo de práctica
profesional, en la solución de problemas curriculares concretos en las instituciones
educativas de básica y media? Creo que estos son interrogantes que no deberíamos
perder de vista cuando nos encontramos inmersos en el desarrollo curricular de
programas de formación de maestros.
De mi experiencia en la Universidad
del Cauca, tanto en el componente de pedagogía e investigación de la
Licenciatura en Etno - educación como en el núcleo de Desarrollo Humano del
Departamento de Educación y Pedagogía, he visto la necesidad de aclarar,
explicitar y fundamentar los aportes de las disciplinas sociales que se ponen
en juego en el desarrollo curricular de las diferentes licenciaturas. Si bien
tanto en el campo de la Etno - educación como en el campo del Desarrollo Humano
confluyen y participan muchas disciplinas sociales, me centraré aquí en dos de
ellas: la pedagogía y la psicología, que, además de corresponder con elementos
de mi formación y experiencia profesional, han sido objeto central de debate en
el campo de la educación.
Iniciaré con una breve aproximación
histórica a las relaciones entre psicología y pedagogía desde los principales
ejes que considero han marcado esa relación, y su apropiación en la práctica
pedagógica en Colombia. Esto servirá de marco y punto de partida para la
comprensión de un segundo tema de reflexión, el de las implicaciones pedagógicas
que tiene la perspectiva de la psicología culturalista de Jerome Bruner, en función
de algunos interrogantes del tema analizado para el campo del diseño e implementación
curricular en la formación de maestros y maestras.
2. La Intersección psicología y
pedagogía: una breve aproximación histórica
Realizaré una breve aproximación
histórica a la relación entre la psicología y la pedagogía, restringiéndome
inicialmente a la primera mitad del siglo XX. Tres razones fundamentales me
llevan a centrarme en esta época. Por un lado, los primeros años del siglo
pasado son momentos de consolidación de las nacientes ciencias sociales.
Por otro lado, estuvieron signados
por la apropiación de saberes sobre lo humano con pretensión de cientificidad y
por un intento de basar el propio saber y prácticas pedagógicas en nociones
consideradas “científicas” (Sáenz, 2003). Finalmente, el siglo XX ha sido
llamado el “siglo del niño”, ya que en ese periodo la producción teórica
investigativa sobre la infancia desde diferentes disciplinas, principalmente la
psicología, vivió un crecimiento exponencial (Platón, 1989). Es importante
anotar que no me centraré en la perspectiva de un aporte unilateral de
“influencia” de la psicología sobre la pedagogía o viceversa sino en la idea de
“intersección”, reconociendo que la relación ha sido históricamente de doble
sentido y que la pedagogía ha hecho igualmente aportes significativos a la
psicología. Esto ha sido reconocido por importantes historiadores de la
educación. Algunas citas textuales, a manera de ejemplo:
“Se puede dudar, como lo han hecho
algunos, sobre qué tanto aportó la psicología para la consolidación y
desarrollo de la pedagogía como disciplina; pero históricamente es indudable
que la pedagogía ha sido un escenario muy fértil para el desarrollo del conocimiento
psicológico.”[2]
(Sáenz, 2003, p.15).
A continuación presentaré algunos de
los elementos que marcaron la intersección entre psicología y pedagogía en
Europa, Norte América y su influencia en Colombia durante la primera mitad del
siglo pasado2.
2.1. La búsqueda de
cientificidad
Desde finales del siglo XIX y
principios del XX, tanto la psicología como la pedagogía dirigieron sus
esfuerzos hacia la búsqueda de una fundamentación científica. La psicología ha
estado atravesada desde su nacimiento por una pretensión de cientificidad,
marcada por la creación del primer laboratorio de psicología en Leipzig en 1879.
Desde entonces, la psicología experimental estableció su indagación sobre la experimentación,
la medición y la formulación de leyes, todas éstas características propias del
modelo galileano de ciencia positiva. Según este paradigma, la cuantificación
es requisito “sine qua non” para aproximarse a la realidad; solamente lo medible,
lo observable y lo cuantificable son garantía de cientificidad. En Estados Unidos,
este modelo de ciencia predominaría de manera hegemónica con el desarrollo de
la psicología conductista durante las seis primeras décadas del siglo XX, tanto
a nivel básico como en su aplicación práctica al ámbito educativo. La
pedagogía, por su parte, recibiría la influencia del modelo de ciencia positivo
y particularmente realizaría una aplicación de la teoría conductista en las
teorías y prácticas educativas.
Con respecto a la historia de la
pedagogía en Colombia, en las primeras tres primeras décadas del siglo XX
predominó el discurso moderno, el cual se encuentra impregnado de un espíritu
científico positivista. El discurso moderno atraviesa “el conjunto de los saberes,
los conceptos y los objetos sobre los discursos sobre la escuela, el maestro, los
métodos de enseñanza, los fines de la educación y las estrategias de formación”
(Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, vol. 2, p. 8). Pero aquí lo moderno se
asocia con la ciencia y su método, los saberes experimentales y aplicados en la
enseñanza.
2.2. Las diferencias
interindividuales y la medición escolar
Al paradigma cientifista antes
desarrollado subyace una concepción que influyó tanto en la psicología como en
la pedagogía. Al ser los fenómenos regidos por leyes universales, debe existir
un desarrollo biológico, psicológico y social acorde con dichas leyes. Según
esta concepción existe una “norma”, un desarrollo normal por un lado, y por
otro, un estado de anormalidad reflejado en características individuales que se
salen de esa norma. Así, el estudio de las diferencias interindividuales por la
medición de características físicas, fisiológicas y psicológicas permeó el
escenario escolar y se constituyó en uno de los paradigmas básicos de la
psicología educativa. Esta concepción de lo normal, y lo anormal fue
introducida inicialmente por la medicina, que influyó de manera privilegiada la
práctica escolar hasta 1920; posteriormente se introdujeron las mediciones de
características psicológicas (además de las físicas y fisiológicas) a través de
los test de inteligencia y de aptitudes. Esto le proporcionó a la psicología un
terreno fértil para su desarrollo como disciplina, y se constituyó en uno de los
mayores campos de confluencia entre la psicología y la pedagogía. La práctica y
la imagen del psicólogo educativo estuvo entonces directamente ligada a “la
aplicación e interpretación de las pruebas con fines diagnósticos y predictivos
(…) por cierto, esta actividad práctica-profesional ha sido, sin duda, una de
las prototípicas y de las que más identifican a los psicólogos escolares”
(Hernández, 1998, p. 21).
En este caso encontramos también una
coincidencia en cuanto a la apropiación de estas prácticas dentro del ámbito
escolar en Colombia. En los años 30 del siglo XX, las Escuelas Normales laicas
creadas por el gobierno fueron pioneras en la apropiación del examen
fisiológico y psicológico en la formación de maestros. En la Normal Central se crearon
laboratorios de psicología infantil y técnicas de medición mental. Se planteaba
la necesidad para el maestro de conocer las leyes psicológicas de la infancia y
se lo convertía en el portador del saber del examen fisiológico y psicológico.
(Sáenz, Saladarriaga y Ospina, 1997, vol. 2).
2.3. La teoría de la evolución
y su transposición al desarrollo del niño y las sociedades La teoría de la evolución biológica
de Darwin influyó en la medicina, la fisiología y lapsicología y éstas a su vez reorientaron las
nuevas pedagogías. Esta influencia marcó unade las concepciones que permearon los procesos
educativos a principios del siglo XX,especialmente en Colombia. Se trata de la teoría de la recapitulación,
según la cual laontogénesis reproduce la filogénesis, el desarrollo del individuo recrea el
desarrollo de laespecie. La “evolución” de la especie no sólo es considerada en su
dimensión biológica –la forma como ocurrió el proceso de hominización- sino en su dimensión
social.
Según esta concepción, las sociedades
pasarían por periodos evolutivos, fases que deben recorrer los niños y las
niñas en su desarrollo. De esta forma, la infancia, su estudio, su cuidado y
protección a través de la educación son básicos ya que lo que ocurre en la niñez
marca el desenvolvimiento futuro de los individuos y de las sociedades.
La teoría evolucionista tuvo en Colombia
una expresión particular durante las tres primeras décadas del siglo XX; el
énfasis en las condiciones biológicas de la humanidad como especie estuvo
asociado a la idea de una raza colombiana degenerada, violenta, enferma y
propensa a pasiones sin control. La educación debía pues poner remedio a los
males de nuestra raza, por la aplicación de una férrea disciplina, propia de la
pedagogía católica (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
2.4. Algunas reflexiones sobre
los elementos planteados
De la revisión de los tres elementos
mencionados: la búsqueda de cientificidad, el énfasis en la medición de la
inteligencia y aptitudes y la influencia de concepciones evolucionistas,
podemos extraer algunos elementos de análisis en la perspectiva de búsqueda de
nuevos horizontes de confluencia entre la psicología y la pedagogía.
La búsqueda de cientificidad en la
psicología desechó a la mente y a la subjetividad de su vocabulario y de su
espectro de explicación y comprensión del ser humano (Bruner, 1987). Dentro del
auge conductual-positivista, y más precisamente en oposición a éste, nace y se
erige la llamada “revolución cognitiva”, en la segunda mitad del siglo XX. Su impulso
inicial consistió en recuperar para la psicología el concepto de mente y de estados
intencionales, entiendo por estados intencionales las creencias, deseos y la creación
de significados. Sin embargo, según algunos autores que vivieron esta situación,
como el psicólogo culturalista Jerome Bruner, esta pretensión inicial de la revolución
cognitiva se perdió debido al auge del paradigma computacional, de la analogía
de la mente con el procesamiento de la información. En la reflexión ubicada dentro
de lo que se llamó la IA (inteligencia artificial), se equipararon los procesos
cognitivos con los programas de computador, “la computación se convirtió en el
modelo de la mente, y en el lugar que ocupaba el concepto de significado se
instaló el concepto de computabilidad” (Bruner, 1987, p.23).
Sin embargo, esta revolución
cognitiva favoreció la aparición de una serie de investigaciones bajo la
denominación de “teoría de la mente”. En estas investigaciones, de reciente
aparición (15 a 20 años), cobran de nuevo especial interés aspectos tales como
las creencias, los deseos, las intenciones. Sin embargo, el acento no está puesto,
como en los trabajos anteriores de la epistemología genética, en los procesos de
pensamiento simbólico, en la capacidad de representación del mundo y los
objetos en general. El referente de nuestros estados mentales son, esta vez,
los estados mentales de los demás. Esta capacidad, al decir de Riviére (1996),
es fundamental en un docente, quien tiene la necesidad de representarse en su
propia mente, las representaciones mentales que tienen sus alumnos. Necesita
poder recoger sus conocimientos previos y sus capacidades con el fin de adaptar
a ellos la comunicación y estrategias didácticas.
Por otro lado, el lugar ocupado por
la psicología en cuanto disciplina que permite la medición de coeficientes
intelectuales y aptitudes en la Escuela reduce significativamente las grandes
posibilidades y riquezas del encuentro entre psicología y pedagogía, tema del
cual me ocuparé más adelante. La psicología es en este caso, un mero
instrumento, idea por demás compartida por los primeros psicólogos experimentales,
para quienes esta disciplina no tendría nada que aportar a aspectos tales como
los fines educativos. Sin despreciar el importante aporte que puede tener la medición
cuantitativa, el peligro es claro: la clasificación de individuos derivada de ella,
y su uso para fines ideológicos de selección social (es decir, la idea que el
lugar en la prueba determina el lugar social) es por no decir menos, una opción
excluyente. Sobre todo para quienes compartimos la idea de la educación como un
medio para lograr la igualdad de oportunidades y la equidad social. Esta idea
se desarrolló en la historia de la Pedagogía en Colombia después de los años
30, como un proyecto de democratización de la educación pública y de la
democracia como igualdad de oportunidades educativas, culturales y políticas,
bajo la influencia de pedagogos como John Dewey (Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
1997).
El enfoque biologicista desconoce el
papel de la cultura en la configuración del sujeto en la educación y en
general, en los procesos de socialización que se dan en los diferentes
escenarios sociales. En efecto, tal como lo afirma Sáenz (2003), a excepción de
Dewey y Freinet, las reorientaciones pedagógicas de principios del siglo XX desconocieron
la psicología social y el papel del lenguaje en los procesos educativos.
Sin embargo no puede desconocerse que
el concepto de evolución ha jugado un importante papel en la psicología del
desarrollo, como campo de investigación y producción. Los resultados de la
psicología del desarrollo no se pueden reducir a su aplicación a los procesos
educativos y pedagógicos, pero no puede desconocerse que la relación entre la
noción del desarrollo biopsicosocial humano y la pedagogía es un campo fértil
cuyas muchas posibilidades están aún por explorar.
3. Implicaciones para la
construcción curricular en formación de docentes[3]
El reto de construcción de un
currículo en formación de maestros de nivel universitario nos coloca en la
necesidad de revisar problemas de diversa índole. Podemos pensar, por ejemplo,
en la tensión existente entre la selección de contenidos y el objetivo de formación
de destrezas, habilidades, competencias o como se decida llamarlas.
También existe la necesidad de la
integración curricular, el pensar más allá de las llamadas “asignaturas”
separadas entre sí. Otro problema es el lugar y el papel de la investigación en
el desarrollo curricular o la aplicación práctica de la idea del currículum como
una construcción permanente. Sin pretender resolver estos problemas, cuya formulación
es más fácil que su solución en la práctica concreta, quisiera plantear aquí un
interrogante: ¿A partir de qué elementos y principios es fructífera la
intersección entre psicología y pedagogía para un currículum de formación de
maestros? A continuación presentaré algunos aspectos que pretenden dar inicio a
la reflexión sobre este interrogante.
En primer lugar, es necesario partir
de un principio fundamental: el currículum debe estar centrado en el sujeto4. Esta idea se la debemos a Dewey y a otros pedagogos activos, quienes
afirman que la práctica pedagógica tiene como eje central el niño. Creo que
esto es válido también para la educación universitaria. La razón de ser de
nuestro quehacer universitario, junto con el desarrollo y construcción de
conocimiento, son nuestros estudiantes en tanto sujetos construidos
culturalmente. Pero centrarse en el sujeto no es caer en un solipsismo o en un
aislamiento de la realidad social y (Marín, 2002, p. 1). contextual. Debemos reemplazar la noción de individuo5 por la de sujeto, sobrepasando así algunas tendencias “psicologizantes” que
se preocupan más por la explicación o medición de las diferencias
interindividuales en el escenario educativo. La noción de sujeto difiere de la
de individuo en tanto la primera integra el carácter social y culturalmente
construido de la persona, sin que por ello pierda su tendencia a la singularidad.
Por otro lado, el concepto de sujeto implica una acción, un componente activo
de la persona en su autoconstrucción, separándose de la idea de un individuo pasivo
que recibe las influencias del “entorno.” Creo que en este caso es pertinente
la noción de sujeto como construcción cultural, desde la perspectiva de la
psicología cultural de Jerome Bruner (1997). La compresión de los fenómenos de
aprendizaje y de desarrollo del pensamiento está siempre situada en un contexto
cultural. Se entiende aquí la cultura como una fuente de instrumentos necesarios
para entender y ordenar los mundos individuales en formas comunicables.
La expresión subjetiva de la cultura
es según Bruner la creación de significados. En este sentido, el proceso
curricular debe girar en torno a la construcción y reconstrucción permanente de
significados por parte de estudiantes y profesores, el proceso de recreación de
la cultura a partir de las vivencias subjetivas.
Por otro lado, la comprensión del
sujeto que se educa en la construcción curricular puede y debe ser abordada
desde una perspectiva integral. La “integralidad” no se entiende aquí como un
giro retórico, una necesaria declaración de principio en el discurso. Asumir
seria y consecuentemente una perspectiva integral del sujeto implica superar lo
que ha sido señalado por historiadores de la educación en Colombia (Sáenz, 2003)
como una desconfianza en la subjetividad, a partir del afán modernizador y racionalizador
de la pedagogía en nuestro país. En este punto son válidos los planteamientos
de la psicología junguiana y sus implicaciones pedagógicas con respecto a la
comprensión del ser humano en cuatro dimensiones básicas de desarrollo: el
pensamiento, la percepción, el sentimiento y la intuición.
En segundo lugar quisiera partir de
la idea del saber pedagógico como el saber fundamental del maestro. No entraré
aquí de lleno en la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía
y su relación con otras disciplinas, sino que trataré de hacer una reflexión a
partir de aspectos concretos de la construcción curricular y el quehacer del
maestro. La consideración de la pedagogía como saber fundante del docente no
implica el desconocimiento, en el proceso de formación inicial, de otras disciplinas
sociales, como la psicología, la sociología o la antropología, que han configurado
históricamente relaciones de reciprocidad con la pedagogía y en seno de las
cuales se ha construido un saber necesario para la práctica pedagógica. La siguiente
figura muestra un esquema simple de los elementos que considero se deben tener
en cuenta en la construcción de un currículum de formación de maestros que tenga
en cuenta la confluencia de investigaciones, teorías e ideas propias de la intersección
entre psicología y pedagogía:[4]
Figura 1. Elementos para la formación
de maestros
Como expliqué anteriormente, la
dimensión subjetiva es esencial, no sólo la de nuestros estudiantes
universitarios en formación, en términos de la construcción de su identidad
como maestros, sino la comprensión por parte de ellos de la dimensión subjetiva
de los niños, las niñas, y jóvenes con quienes establecen una relación pedagógica.
Se requiere, por un lado, de un análisis y visibilización de aspectos contextuales
de los estudiantes, como sus características familiares y socioculturales y la
forma como son representados y tratados por la sociedad y la comunidad
específica de referencia. Por otro lado, es importante una aproximación desde
una visión que supere lo estático, es decir una comprensión del sujeto desde su
desarrollo biopsicosocial particular.
Por otro lado, como aparece en la
figura, considero la dimensión práctica, el quehacer del maestro, tema sobre el
cual se ha escrito mucho desde la pedagogía. Mi centro de interés, en este
punto, es la relación maestro – estudiante en un sentido profundo, como una
relación fundamentalmente humana, mediada no sólo por el conocimiento sino también
y quizás principalmente, por el afecto. En este sentido, la relación pedagógica
tiene algo de impredecible, está constituida por una especie de alquimia en la
cual se conjugan muchos aspectos tanto circunstanciales como estructurales.
Desde la perspectiva de Bruner, esta relación corresponde con lo que él llama
el postulado interaccional. El aula, en su sentido amplio, puede ser vista como
una sub-comunidad de aprendices que, debido a las inmensas posibilidades de
interacción humana, viven procesos de enseñanza y de aprendizaje mutuos. En
este caso, el docente es concebido más como un director de orquesta que como un
agente transmisor de conocimientos.
Finalmente, tenemos la dimensión del
saber tanto disciplinar como pedagógico, pero este saber no se constituye
exclusivamente por un conocimiento “científico” o un saber “puro”. Nuestras
interacciones con otras personas están profundamente afectadas por nuestras
teorías sobre cómo funcionan otras mentes, por atribuciones sobre los estados
mentales de otros. Estas teorías conforman lo que Bruner llama la psicología popular;
más específicamente en el terreno de la labor educativa, disponemos de una pedagogía
popular, una teoría ingenua sobre cómo aprenden y se desarrollan los estudiantes
y sobre cómo funcionan sus mentes. Las pedagogías populares reflejan creencias
y supuestos sobre los niños. Estos saberes están, en el caso de los maestros,
más o menos mediatizados por el estudio, la academia y la sistematización a partir
de teorías sobre la pedagogía y la psicología.[5]
Valdría la pena decir, para terminar,
que los elementos planteados se ponen en juego en las diferentes situaciones
pedagógicas concretas de una manera compleja. Al docente, siguiendo a Sacristán
(1996), no le basta con yuxtaponer conocimientos sobre la materia, el proceso
de aprendizaje, las condiciones del medio, de la escuela, de medios didácticos
y de grandes objetivos educativos, tiene que integrar todo esto en un todo
coherente.
REFERENCIAS
PIATON, Georges. Aportación de la
psicología y del psicoanálisis en las concepciones de educación escolar. En
Avanzini, Guy. La pedagogía del siglo XX. Madrid: Nancea, 1979.
BRUNER, Jerome. La Educación, puerta
de la cultura. Madrid: Visor, 1997.
BRUNER, Jerome. Actos de significado.
Más allá de la Revolución Cognitiva. Madrid: Alianza, 1987.
HERNÁNDEZ, Gerardo. Paradigmas en
Psicología de la educación. México: Paidós, 1998.
MARÍN, Luis Fernando (2001). El
Sujeto y La Formación Pedagógica: Formas de Autoconcepto. Disponible en la web:
RIVIÉRE, Angel y NÚÑEZ, María. La
mirada mental. Barcelona: Aiqué, 1996.
SACRISTÁN, Gimeno. El currículum: una
reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, 1996.
SÁENZ, Javier. Las ciencias humanas y
la reorientación de la pedagogía. En Psicología y Pedagogía en la primera mitad
del siglo XX. Madrid: UNED, 2003 a. SÁENZ, Javier. Hacia una pedagogía de la
subjetivación. En Pedagogía y
Epistemología. Bogotá: Magisterio,
2003 b.
SÁENZ, Javier, Saldarriaga, Oscar y
Ospina, Armando. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia,
1903 – 1946. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes,
Editorial Universidad de Antioquia, 1997.
VASCO, Carlos Eduardo. Tres estilos
de trabajo en las ciencias sociales. Bogotá, CINEP, 1990.
[1]Vasco, Carlos Eduardo. Tres estilos de trabajo en las
ciencias sociales. Bogotá, CINEP, 1990. Detrás de la actividad de investigación
se encuentran diversos intereses de tipo extra e intrateórico. Los primeros
están referidos a todo aquello que es exterior al proceso de investigación
misma, pero que de alguna manera influye en su realización. Lo que la cuestión
de los intereses pone de presente es que la búsqueda del conocimiento
científico no está motivada exclusivamente por un deseo incontaminado de
conocer sino que se encuentra motivado y moldeado por múltiples razones a
través de las cuales podemos entender el tipo de aproximación que se hace a la
realidad. Así los intereses intrateóricos permitirían entender dedónde provienen
las diferentes maneras de hacer ciencia y de investigar que parecen ser
incompatibles entre sí.
[2]Esta
parte retoma diferentes elementos de los textos de Sáenz (2003), Avanzini
(1979), Hernández (1998) y Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997). Para aligerar el
texto y facilitar su lectura, se han obviado las referencias puntuales en
algunas ideas.
[3]Se utilizará el término “formación de
maestros” como un genérico, indistintamente del nivel, la disciplina o el campo
de aplicación al cual se remita un programa universitario.
[4]La noción de sujeto y de subjetividad
son herencias modernas, que se han abordado desde diversas disciplinas con
diferentes niveles de complejidad y claridad. Se puede entender el sujeto como
“la entidad singular que está configurada psíquicamente desde el inconsciente y
el consciente, regulado por la normatización social y con la posibilidad de
portar un discurso, un deseo, unos derechos y unos deberes tratando de
representarse externamente como una identidad única e integrada (...). Es
decir, es una singularidad tratando siempre de configurarse sobre la relación,
si mismo-los otros-la cultura”
[5]La noción de sujeto difiere de la de
individuo en tanto la primera integra el carácter social y culturalmente
construido de la persona, sin que por ello pierda su tendencia a la
singularidad. Por otro lado, el concepto de sujeto implica una acción, un
componente activo de la persona en su autoconstrucción, separándose de la idea
de un individuo pasivo que recibe las influencias del “entorno.”
En este curso las actividades , básicamete se concretan en el desarrollo de un proyect,o acerca de las temátias propias de las áreas de profundización del programa, por lo tanto es importante tener en cuenta que cada equipo de trabajo ya ha elegido unos temas como posibles focos de interés a investigar.
Elaborar
un ejercicio de acercamiento a los fenómenos de investigación según la
problemática elegida por el estudiante, teniendo en cuenta su
intervención y participación en dicho escenario.
Objetivos del aprendizaje:
Al
concluir el módulo el estudiante será capaz de formalizar un problema
de investigación según un diseño y escenario de práctica elegido.
Durante
el curso el estudiante en formación habrá de ser capaz de ubicar
fuentes de información, seleccionar material bibliográfico relevante y
copilar sistemáticamente la literatura disponible.
Al
terminar el curso el estudiante en formación habrá de ser capaz de
plantear y diseñar un proyecto de observación acerca de un fenómeno de
investigación.
Intenciones
Proporcionarle
los elementos suficientes para que pueda ser un interlocutor con
pensamiento crítico de la investigación científica realizada por otros y
utilizar dicha investigación para profundizar en sus áreas de formación
profesional.
Desarrolle
las habilidades y actitudes necesarias para trabajar con otros
profesionales de diferentes áreas de manera colaborativa en la
definición de problemas complejos y en el desarrollo de alternativas de
acción viables.
Refuerce
los hábitos de investigación, lectura y redacción, así como de
comunicación efectiva oral y escrita en español y en inglés,
herramientas esenciales del profesional de hoy, que le permiten adquirir
conocimientos necesarios para el mejor desempeño en sus funciones.
Desarrolle un aprecio por el conocimiento,así
como su aplicación para el bien personal y común, tanto abstracto como
concreto, que le permita transformar y mejorar su realidad particular y
con ello su práctica como administrador de empresas.
Este
es un curso básico y que se encuentra incluido como una de las
Electivas, en el plan de estudio del programa de Administración de
Empresas. Los contenidos de acuerdo a los procesos declarativos,
procesales y actitudinales del curso, constituyen una base para que el
alumno sea capaz de diseñar y llevar a cabo su tesis o proyecto final de
investigación, con fines de obtener su certificación profesional. La
metodología del curso incluye actividades de aprendizaje individuales y
colaborativas, las cuales giran alrededor de las fases esenciales de un
proyecto de investigación clásico, como lo son la planeación de un
proyecto de investigación, desde la identificación de un problema de
investigación, sus objetivos y/o hipótesis, muestreo, diseño, hasta la
entrega final y presentación. Es importante destacar que en este curso,
no se realizaran aplicaciones de instrumentos de recolección de
investigación, sólo la parte del diseño.
